A educação e a Revolução Russa: Makárenko e Vygotsky

A revolução russa de 1917 é até hoje o acontecimento mais radical da história social humana, em que, pela primeira vez, a ampla maioria se levantou para derrubar seus opressores e criar uma sociedade sem exploração. Sem esquecer o antecedente, ao mesmo tempo glorioso e trágico, da Comuna de Paris (1871) e apesar do infeliz destino que a contrarrevolução stalinista lhe reservaria depois da morte de Vladimir I. Lenin (em 1924), por conta do atraso econômico anterior e ao isolamento político posterior (uma vez frustrada a revolução alemã de 1918 e, com ela, a Revolução mundial), a Revolução socialista na Rússia modelou a história do século 20 e lançou ondas expansivas de impacto, que colocaram em xeque a classe dominante e a ordem social burguesa, exacerbando a luta de classes por todo o mundo. Antes da degeneração burocrática, a democracia dos sovietes empreendeu a reordenação de toda a organização social, como testemunhou o movimento construtivista, que buscou a união do gozo estético com a vida cotidiana. O campo da educação não seria uma exceção e daria frutos notáveis na obra de pedagogos tão influentes até os dias de hoje, como Antón S. Makárenko e Lev S. Vigotsky.

Antón S. Makárenko

Antón Semiónovich Makárenko nasceu no dia 13 de março de 1888 em Kharkov, Ucrânia, na época uma colônia do império czarista, e morreu em 1º de abril de 1936 em Moscou, convertida já na capital da União Soviética. Filho de um trabalhador ferroviário, foi uma criança intelectualmente precoce e um tanto enfermiça, assim como um ávido leitor desde os cinco anos de idade. Convertido em um jovem erudito, conhecedor da filosofia, da astronomia e das ciências naturais, em 1905, ano da primeira revolução soviética, reprimida pelo czarismo, Makárenko começou a trabalhar como professor de educação primária na mesma empresa ferroviária onde trabalhava o seu pai. Nessa época, gostava de ler o dramaturgo crítico-realista russo Máximo Gorki (1868-1936), bem como o jornal bolchevique Novaya Zhyzn (Nova Vida).

Em 1914, especializou-se em educação secundária no Instituto Pedagógico de Poltana, na Ucrânia e, entre 1918 e 1919, foi diretor tanto de uma escola secundária como de outra primária, em Kriukov e Poltana, respectivamente. Em 1920, durante o pleno auge da Guerra Civil contra os exércitos brancos da reação e da intervenção estrangeira, foi nomeado diretor de um reformatório juvenil, a pedido do Comissariado para a Instrução Popular, a cargo de Anatoli V. Lunacharski (1875-1933). Ali enfrentaria a dura realidade dos jovens órfãos que sobreviviam entre a mendicância e a vida antissocial, como elementos lumpenizados da classe trabalhadora e que opunham uma insolente resistência aos esforços de seus educadores. Diante da inoperância de toda a teoria pedagógica conhecida por ele até então, Makárenko teve que empreender um caminho totalmente novo, a partir da descoberta das necessidades específicas desses jovens durante um episódio de frustração, no qual – fora de si – esbofetearia um deles. Essa epifania seria colhida, com toda a sua experiência daquele período, em seu famoso Poema pedagógico (1935).

Em decorrência de tal incidente, Makárenko reordenaria integralmente a organização do internato escolar, que ele transformaria na Colônia Gorki, que foi organizada, a partir de 1925, em 15 destacamentos de estudantes que se autogestionavam, nomeavam seus próprios representantes e inclusive designavam os seus integrantes, assumindo os mais velhos a responsabilidade pelos mais jovens. Nenhum estudante era excluído, dado o espírito de comunidade de que estava imbuída a Colônia. Os educadores e os educandos não constituíam coletivos separados, mas um só coletivo, em que os primeiros tinham a responsabilidade de dar exemplo de autodisciplina, sendo Makárenko o principal educador, pedagogo e organizador. Cada destacamento empreendia um projeto educativo autônomo e, assim, cada objetivo pessoal tinha que se coordenar com os objetivos coletivos. A comunidade aspirava a uma convivência em termos de camaradagem, alternando subordinação e liderança. Os dirigentes, por sua vez, pertenciam ao Komsomol (a Juventude do Partido Comunista). O êxito da Colônia Gorki ficou evidente quando decidiu se mudar a Kuriazh, para cuidar de um orfanato com 200 crianças que sobrevivam em precárias condições.

A educação coletivista formulada por Makárenko é uma proposta abrangente que articula a prática econômica e a prática política, na qual os estudantes são parceiros na organização da vida escolar e da atividade produtiva dentro da mesma, zelando por laços de respeito, pela autoridade compartilhada e pela disciplina. Embora constitua um método que emerge mais da prática do que da teoria, é, por essa mesma razão, que encontra sua coerência com a concepção histórico-materialista da vida humana, no marco da construção da sociedade revolucionária, pois nela a incorporação da educação e do trabalho deve tender à dissolução da divisão social entre trabalho físico e intelectual. Sua abordagem pedagógica também foi inovadora, opondo-se ao naturalismo rousseauniano da escola suíça, então em voga. Para Makárenko, as necessidades sociais precedem as necessidades da criança, pois a própria criança é já um produto social e não um ser natural; já nasce socializada em meio a uma rede de relações previamente estabelecida.

No contexto da luta política pela transformação da sociedade, na pedagogia, o método coletivo se impõe ao método individual, pois ela própria é uma obra social: “É, antes de tudo [a pedagogia], um trabalho de organização”. Essa tem por objetivo que a disciplina, em vez de inibir ao educando, seja uma atitude autoconsciente. Daí que se aproveite dos ensinamentos que surgem do trabalho, pois este disciplina o ser humano de forma consciente e o fortalece. Sempre que o trabalho seja variado e equilibrado (em oposição ao trabalho alienado), promove uma alegria consciente e proporciona desenvolvimento, tanto físico quanto intelectual. Junto a esse meio de desenvolvimento pessoal, a escola deve oferecer uma educação política, mesmo se impondo aos pais, pois a comunidade escolar se inscreve, por sua vez, na comunidade nacional. O desenvolvimento no ambiente escolar deve se dirigir a fins concretos, dentro de um ambiente ordenado e agradável que inclua o jogo como atividade fundamental, pois esse ensina o compromisso e o respeito, além de forjar tradições que dão continuidade à tarefa de gerações passadas e unam o coletivo.

Apesar da oposição aos seus métodos, que tinham como detratora a própria Nadezhda Krupskaya (1869-1939) entre outros adeptos da escola suíça, o modelo de Makárenko deriva da concepção antropológica materialista-dialética, segundo a qual o ser humano organiza e produz sua própria realidade mediante o trabalho. Makárenko coloca a educação em perspectiva com as necessidades de uma transformação social profunda, que dá possibilidades ao próprio modelo e também lhe dá sentido. Mesmo que o pedagogo ucraniano tenha se adaptado à contrarrevolução stalinista, graças ao seu gênio pedagógico não ficou imune às suspeitas e à perseguição que prosperavam no ambiente (houve rumores de que morreu envenenado) nem ao subsequente uso indevido de seu modelo pedagógico.

Lev S. Vygotsky

Lev Semiónovich Vygotsky nasceu em Orsha, na Bielorússia, em 17 de novembro de 1896, e faleceu em Moscou, na Rússia, em 10 de junho de 1934. O segundo de oito irmãos, durante sua juventude gostava do teatro e da pintura. Entre 1913 e 1917, estudou medicina, leis e filosofia, voltando-se finalmente para a psicologia, que o aproximaria novamente do campo médico. Depois da Revolução de Outubro, exerceu a docência em favor dos trabalhadores, ensinando gramática russa e literatura, psicologia, lógica, estética e história. Entre 1919 e 1920, permaneceu internado por uma grave pneumonia, que prejudicaria posteriormente sua saúde; razão pela qual se entregou a uma atividade científica febril, prevendo que sua vida não seria longa. Em 1924, se casou com Rosa Nóievna Sméjova, mãe de suas filhas: Guita e Ásya. E um ano depois, o Comissariado para a Instrução Popular o indicaria para se encarregar do Instituto Experimental de Defectologia, onde eram estudadas as dificuldades que obstaculizam a aprendizagem – desde as cognitivas até as fisiológicas.

Em seu principal trabalho teórico, Psicologia pedagógica (1926), recolheria o fruto de sua investigação na forma de sua teoria do processo de internalização. Segundo sua perspectiva, a educação não é um processo passivo no qual as mentes dos educandos são preenchidas por conteúdos pedagógicos, e sim que, pelo contrário, se trata de um processo de autoformação ativa, que se produz mediante uma apropriação gradual e progressiva de determinadas operações socio-psicológicas, às quais denominou “instrumentos de mediação”, e que são adquiridas através da cultura social; a imitação e a repetição de padrões aprendidos socialmente os integra finalmente no próprio psiquismo. Como resultado desse processo, a atividade psicológica dos sujeitos da aprendizagem se reorganiza, levando-os a um autodomínio progressivo.

A partir de suas observações, mediadas pelo método materialista-dialético, que a Revolução bolchevique havia posto na ordem do dia em todos os âmbitos da ciência, Vygotsky concluiu que o desenvolvimento da psique humana é o produto da inter-relação de dois planos do pensamento: um interpsicológico e outro intrapsicológico, que se vinculam para interiorizar os instrumentos de mediação. “Todas as funções psicológicas se originam como relações entre seres humanos”. A realização das funções psicológicas superiores na mente individual só pode ser o resultado da interação social, embora tenha um desenvolvimento único que é próprio de cada ser humano em particular. Os planos interpsicológico e intrapsicológico se relacionam dialeticamente, uma vez que a realidade não se reproduz na mente, mas a transforma (não em formas unívocas, mas múltiplas); a internalização é uma característica própria da psicologia humana e da forma – social – como se relaciona com o mundo, transformando-o e transformando-se, ao contrário da relação unilateral que é própria da psicologia animal.

O terreno privilegiado do processo de internalização é a linguagem. No curso de seu desenvolvimento e por conta das interações com o mundo social, os termos da linguagem cotidiana vão adquirindo gradualmente uma utilização intelectual, que conduz sucessivamente o pensamento aos processos abstratos. Os processos mentais superiores são de natureza eminentemente social, ao longo de nosso desenvolvimento precoce, as palavras têm primeiro um significado emocional, para depois designar objetos concretos e tornar-se finalmente abstratas, com a maturidade. Essa transição evolutiva da capacidade de comunicação humana é inconcebível como um processo independente e alheio à inter-relação com outros seres humanos, mesmo que, além disso, se integre como parte do próprio processo histórico do desenvolvimento da sociedade.

Mesmo no nível fisiológico, o pensamento e a linguagem estão estreitamente ligados, apesar de contar com origens neuronais diferentes. Antes dos dois anos de idade, estes processos, o de dar nomes e o de representar o mundo, são processos diferenciados, mas os mesmos convergem eventualmente para dar forma a um comportamento especificamente humano: a dualidade do pensamento verbal e a linguagem racional. “Na filogenia do pensamento e da linguagem, são claramente discerníveis uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala e uma fase pré-linguística no desenvolvimento do pensamento […] O pensamento verbal não é uma forma inata, natural, da conduta, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades específicas e leis que não podem se encontrar nas formas naturais do pensamento e da palavra”. Mas, tal integração é o resultado inequívoco da sociabilidade que, sem ela, se veria truncada.

Também no jogo se pode apreciar o processo de elaboração do significado abstrato, pois, por seu intermédio, se superam as funções mentais elementares (memória e atenção), para dar características críticas ao desenvolvimento das funções superiores (análise, síntese, reflexão e abstração). O jogo é uma atividade determinada por ideias antes que por objetos, formando uma etapa transitória no processo de abstração, na qual se extrai um significado que se origina do real para colocá-lo em um novo objeto; como o faz a criança que monta um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. O jogo é uma realização ilusória de desejos irrealizados, fazendo da imaginação uma forma especificamente humana da atividade consciente, que inclusive chega a adquirir independência, até se converter em um jogo sem ação. Também mediante o jogo, que exige frequentemente a observação de acordos, derivam-se os regulamentos sociais; por cujo meio se exercita a autorregulaçao desde etapas precoces do desenvolvimento.

O processo de aprendizagem consegue se realizar, em última instância, dentro do que Vygotski denominou de zona próxima de desenvolvimento, que representa a brecha entre o nível de desenvolvimento real e o de desenvolvimento potencial; brecha que se fecha mediando entre as habilidades da criança e as de um adulto, ou um par competente de adultos, que possam ensinar-lhe. O modo de apresentar as ferramentas ou objetos de aprendizagem deve permitir às crianças descobrir como resolver ou realizar por si mesmas uma tarefa. Não obstante, o conhecimento que falta para a criança vem necessariamente de um ambiente organizado socialmente em três níveis: o nível interativo imediato do adulto particular que interage com ele, o nível estrutural do espaço de aprendizagem em que se desenvolve e o nível cultural ou social geral, historicamente determinado.

“Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro como algo social, depois como algo psicológico; primeiro entre as pessoas como uma categoria interpsíquica, depois dentro da criança como uma categoria intrapsíquica”. A forma preclara como Vygotsky descreveu a dimensão social da aprendizagem teve o destino de outros tantos produtos culturais da época soviética prévia à contrarrevolução. Se, a diferença do de Makárenko (que foi idealizado no cinema do realismo socialista), o trabalho de Vygotski foi objeto de censura já desde 1933), ambos os pedagogos deixaram uma marca na cultura universal que só será inteiramente apreciada pela posteridade, fruto do afã transformador da Revolução socialista.

TRADUÇÃO DE FABIANO LEITE.
PUBLICADO EM MARXISMO.MX